MATHADORE
         Volume 3 Numéro 124 - 1er juin 2003

L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématiques

                        Cleptomane !

Combien d’élèves sont victimes d’une mauvaise perception de leurs capacités réelles? Ce problème ne touche pas seulement l’apprentissage des mathématiques, mais l’ensemble de la personnalité.

En 1968, j’enseignais à des élèves de septième année, donc âgés d’environ douze ans. Dès la première heure de l’année, des élèves expriment leur désappointement d’avoir un certain élève comme camarade de classe. Pour tous, cet élève est un voleur.

Quelques jours plus tard, lors de l’attribution de diverses tâches aux élèves de la classe, je décide de nommer cet élève responsable de la caisse scolaire. À ce titre, il doit recueillir les dépôts hebdomadaires des élèves de la classe, en faire le bilan et transmettre le tout à la secrétaire de l’école qui achemine l’argent à la banque.

à l’annonce de cette nomination, les élèves s’offusquent en me demandant de changer ma décision. C’est une chose que j’accepte assez facilement si les raisons sont bonnes, mais là, ce n’était pas le cas.

Les élèves réagissent souvent de façon plus rationnelle que les adultes. Après quelques discussions, mes élèves décident que finalement, avec tous les contrôles entourant les dépôts, les risques sont limités. En quelques minutes l’affaire est entendue et, sauf quelques élèves qui se promettent de ne pas déposer cette année-là, les autres acceptent de passer à autre chose.

Mais voilà que quelques minutes plus tard, l’élève nommé pour cette charge, et qui était resté silencieux pendant le débat, vient me voir et me dit : « Vous ne pouvez me donner cette responsabilité ! », « Et pourquoi ? » lui dis-je,       « Parce que je vais voler de l’argent ! » répond-il. Je lui dis que ma décision était finale.

Une semaine plus tard, première journée de caisse scolaire, les élèves déposent en grand nombre. L’élève responsable fait le bilan, je le vérifie et lui dit d’aller porter le tout à la secrétaire. L’élève me répond : « Et si je vole l’argent ? ». « Va porter cet argent à la secrétaire ! », lui dis-je.

à la fin des cours, cette journée-là, je suis convoqué au bureau de la direction. La directrice tente de me faire changer d’idée. Pas question ! Quand il le faut, j’ai une vraie tête de… lion.

Quelques jours plus tard, chaque élève reçoit son livret de banque. Tout est en ordre. Tout se passe de la même façon durant trois semaines. La quatrième semaine, au moment où l’élève responsable vient me voir afin que je vérifie les dépôts, je lui mentionne que je n’ai pas le temps, lui demande s’il a tout vérifié, ce qu’il avait fait, et lui dis d’aller porter le tout à la secrétaire. « Mais, si je vole de l’argent ? » me répond-il une fois de plus. Je lui jette un regard et lui montre la porte.

C’est horrible ! Que des élèves en considèrent un autre comme un voleur et que cette opinion soit répandue dans toute l’école est une chose, mais qu’en plus, un élève soit lui-même convaincu qu’il est un voleur irrécupérable est inacceptable. Bon sang, il s’agit d’un enfant de douze ans, sa vie est loin d’être jouée !

Bien avant la fin de l’année, l’opinion de tous les élèves de la classe a changé radicalement. à plusieurs reprises, lors des réunions de classe, cet élève a été félicité.

Je l’ai revu trois années plus tard. Il avait quitté l’école mais s’était découvert des goûts et des talents pour l’électronique. Il se proposait de commencer des études en ce domaine. Il était devenu un adolescent digne de confiance, un adolescent qui se connaissait beaucoup mieux et qui savait que rien n’est jamais joué définitivement.

Nous sommes loin de l’apprentissage des mathématiques ? Pas vraiment ! Combien d’élèves considèrent qu’ils ne peuvent réussir en mathématiques ? Y a-t-il une matière scolaire qui soit plus dévalorisante pour certains élèves que les mathématiques ? Alors que pour d’autres élèves, qui réussissent bien, les mathématiques constituent la matière qui leur confère une grande confiance en leurs capacités intellectuelles.

Ce qu’il y a d’extraordinaire c’est que les élèves s’adaptent rapidement au succès. Il leur suffit de quelques belles réussites pour que leurs yeux se mettent à briller et pour que l’espoir renaisse. Ce qu’il y a de merveilleux, c’est qu’aucune matière scolaire ne permet, plus que les mathématiques, de modifier en quelques heures la vision que possède l’élève de ses capacités intellectuelles. 

En fait, l’élève devient opératoire concret entre 4 et 8 ans et, grâce à cette nouvelle capacité cognitive, il peut apprendre à peu près n’importe quel concept enseigné au primaire et au secondaire en mathématiques. Ce que j’aime le plus dans mon travail consiste à travailler avec des élèves du primaire et à leur faire découvrir des notions apprises au secondaire. Évidemment il n’est pas question de leur cacher que le travail qu’ils font alors vise des compétences qui sont normalement développées beaucoup plus tard.

Il y a quelques mois, j’ai travaillé avec douze élèves ( le nombre d’élèves n’a pas d’importance, des succès similaires ont été réalisés avec des classes d’une trentaine d’élèves ) de cinquième année (dix ans). Ces élèves avaient cependant été choisis par les enseignantes des quatre classes dont ils provenaient en fonction de mes exigences. Chaque enseignante devait désigner pour cette activité les trois élèves les plus faibles de sa classe en mathématiques. C’est ce qui a été fait. Parmi ces élèves, il y avait une fillette qui, habituellement, dès que la période de mathématiques commençait, disait qu’elle était malade. J’ai appris à la fin de la période qu’elle était dans ce groupe. Rien, pendant l’activité, ne m’avait permis de l’identifier.

D’entrée de jeu, j’ai annoncé aux élèves que nous allions faire des mathématiques du secondaire. Je leur ai dis que nous allions même commencer par les mathématiques de la fin du secondaire. Nous l’avons fait et ils ont réussi avec une grande facilité. Je l’ai déjà écris, un élève de huit ans et plus, qui est opératoire, peut apprendre n’importe quel concept développé au secondaire. Or, moins d’un élève sur cinq cents n’est pas opératoire à huit ans. 

Et comment réagissent des élèves de dix ans, en difficulté, lorsqu’on leur annonce qu’ils vont apprendre des mathématiques offertes aux élèves de quinze ou seize ans ? J’ignore ce qui se passe dans leur tête, mais ils ne refusent pas d’essayer. Peut-être se disent-ils que de toute façon ils sont habitués à l’échec en mathématiques alors, un de plus, un de moins… Et de plus, quelle est cette idée complètement saugrenue de leur faire faire des mathématiques de secondaire 5 ?

J’imagine qu’ils abordent cette activité en pensant qu’ils n’ont rien à perdre en ne pensant cependant pas qu’il peuvent y gagner beaucoup. De toute façon, il est clair qu’ils ne se sentent pas menacés. Pensons-y un peu, ce qu’il y a de vraiment frustrant et de dévalorisant pour un élève de dix ans, c’est d’échouer là où ses camarades du même âge réussissent et non dans ce qu’apprennent les élèves âgés de six ans de plus que lui. 

Essayez maintenant d’imaginer la fierté, le soulagement, l’espoir qui ressortent d’un succès dans une activité d’apprentissage qui vise vraiment des concepts qu’un élève ne devrait aborder que cinq ou six années plus tard. Vous devriez voir les sourires apparaître. En ce qui me concerne, j’ignore si vous pouvez imaginer le plaisir que j’ai, lorsque, à la fin de la période, ces élèves viennent me saluer en disant des choses comme « C’était facile ! », « J’ai aimé faire des mathématiques comme çà ! » et 
« Quand vas-tu revenir ? ». Quelle joie de faire découvrir à un élève qu’il est compétent !

La semaine prochaine, lors de la dernière parution de Mathadore avant la prochaine rentrée, je vous reparlerai de cet élève qui avait menacé de se suicider à cause de ses difficultés scolaires  vol3num116.html 
 

Robert Lyons