MATHADORE
    Volume 4 Numéro 148 - 28 mars 2004

L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématiques

                    La toge de l’empereur n’est pas une fiction.

Qu’est-ce que la résolution de problèmes ? Quelle est la différence entre résoudre un problème et raisonner ? Ou entre une situation-problème et un problème ? Ou entre une situation-problème authentique et une vraie situation-problème ? De grâce, n’en jetez plus, la cour est archi-pleine !

Comme toutes les réformes avant elle, la réforme actuelle du programme du Québec amène sa nouvelle terminologie et ses nouvelles définitions. Comme pour toutes les réformes, même si vous ne comprenez rien à l’essentiel de cette réforme, il vous suffit d’en adopter le vocabulaire et de chercher des nuances subtiles entre diverses définitions et diverses expressions pour leurrer la galerie. Cette appropriation de nouveaux termes et de nouvelles définitions est importante car, lorsqu’une réforme se heurte au mur de l’évaluation des élèves, elle s’écroule et, après quelques années, il n’en reste que certains termes et certaines définitions…

Est-ce que la réforme actuelle du programme du Québec aura le même parcours et la même destinée ? à ce jour, rien ne permet d’en douter. D’ici cinq ans, au primaire, la réforme sera probablement une chose du passé. Elle aura manqué ses objectifs en passant sous silence l’essentiel. En effet, l’essentiel n’est certes pas de savoir comment raisonner diffère de résoudre un problème ou encore comment construire une situation-problème qui permet d’évaluer les élèves.

Il y a d’abord et avant tout deux questions auxquelles nous devons répondre :

- Comment provoquer un apprentissage ?
- Quelle(s) manifestation(s) observable(s) pendant cet apprentissage permet(tent) de conclure que l’apprentissage est réussi ?

Le nouveau programme demande que l’apprentissage soit constructiviste, c’est-à-dire que l’élève apprenne à partir de ses propres expériences. Bref, au lieu d’assimiler des concepts par le biais d’explications ou d’exercices répétitifs, l’élève doit construire ses apprentissages en étant placé dans des situations qui l’incitent à mettre en branle ses processus naturels d’apprentissage. Ces processus qui lui ont permis d’apprendre à marcher, à parler et à penser, sans qu’on lui explique comment faire, mais simplement en le plaçant dans un environnement où il en percevait la pertinence, où il en ressentait le besoin.

En conséquence, comment s’assurer que cette réforme réussisse ? En se sensibilisant davantage aux processus naturels d’apprentissage des élèves. Il nous faut aussi découvrir les problèmes qui mettent en branle ces processus d’apprentissage et il faut surtout insérer ces problèmes dans des contextes pertinents rapidement compris des élèves.

De la pertinence, cette réforme en a bien besoin ! Avec toutes ces compétences disciplinaires et transversales, avec sa fameuse et unique démarche d’apprentissage en trois étapes, avec ses nouveaux dogmes et ses nouveaux interdits, on se demande parfois si nous ne sommes pas les acteurs d’une nouvelle émission de la série télévisée «Au-delà du réel.».

Prenons un exemple. Si nous désirons que les élèves construisent par eux-mêmes la numération positionnelle, ils doivent rapidement percevoir le rôle du groupement. Quand regroupons-nous des éléments que nous devons dénombrer ? D’abord, lorsqu’il y en a suffisamment pour qu’une erreur de dénombrement soit possible et, ensuite, lorsqu’il y en a suffisamment pour que le temps pris pour les grouper soit moindre que le temps qu’il faudrait prendre pour les recompter si nous croyons qu’une erreur a pu se produire. Règle générale, le groupement devient pertinent, autant pour un enfant que pour un adulte, lorsqu’il y a au moins trente à quarante éléments à dénombrer.

Si nous voulons que les élèves inventent le groupement, il faut que nous leur en fassions ressentir le besoin en leur donnant au moins une quarantaine d’objets épars à dénombrer.

Bien sûr, il y a l’autre façon, celle qui oublie le constructivisme, celle qui fait fi de la pertinence des concepts mathématiques, celle qui, par contre, s’enrobe abondamment des apparences de la réforme. En voici un exemple. Pour présenter le concept de groupement aux élèves, on leur raconte l’histoire d’un flocon de neige, pressé d’arriver au sol, mais qui, se voyant trop léger, décide de «donner la main» à ses collègues afin de s’alourdir. Je veux être clair : les flocons de neige n’ont rien à voir avec le groupement en dizaines. Raconter une telle histoire aux élèves leur donne une conception erronée de ce concept mathématique. De plus toutes ces fantaisies ne contribuent nullement à permettre aux élèves de construire des concepts mathématiques ou à croire qu’ils peuvent les construire par eux-mêmes. Ils ne pensent pas comme des flocons de neige, que diable ! Même les auteurs de l’émission «Au-delà du réel.» n’ont pas osé aller si loin…

Ajoutons qu’en écrivant : « Si j’étais plus lourd, je pourrais descendre vers la terre …» et en laissant clairement entendre qu’un objet plus lourd tombe plus vite vers le sol, on enseigne aux élèves un concept qui est faux. Tout cela au nom de la transversalité… 

Lorsque nous voyons des manuels scolaires présentant de telles aberrations, il est temps de se poser la vraie question : comment provoquer chez l’élève un apprentissage réel des mathématiques ? Il est aussi clair, en constatant que de tels manuels sont approuvés par le ministère de l’éducation, qu’il y a quelqu’un en «haut lieu» qui n’a pas compris l’essentiel de la réforme et qui se contente d’en vérifier l’enrobage.

Au Québec, la réforme a-t-elle un empereur qui, lorsqu’il revêt sa toge pédagogique, se montre complètement à poil ? Est-il possible que, comme dans l’histoire, personne n’ose lui dire qu’il est nu de peur de passer pour un sot ?

Le temps presse, si nous continuons à épuiser nos énergies afin de répondre à de mauvaises questions, cette réforme échouera lamentablement. Il est de plus en plus clair que trop de fonctionnaires du ministère ont prôné une réforme sans en comprendre les fondements, qu’ils ont diffusé des documents et approuvé des manuels inadéquats. En conséquence, cette réforme ne réussira que si les enseignants se l’approprient de façon critique et éclairée. 

Jamais nos écoles n’ont été dotées d’un personnel aussi qualifié et ayant autant de possibilités de bien s’informer. Ce personnel est cependant jeune et peu expérimenté. Il est ouvert au changement et disposé à collaborer avec des enseignants compétents. Naïvement il croit que tout ce qui vient du ministère est valable. Ce n’est malheureusement pas le cas et si nous conduisons ce personnel jeune, dynamique et ouvert à un échec cuisant, il faudra de nombreuses années avant de pouvoir à nouveau tenter d’implanter une réforme qui est pourtant urgente.

Alors, cessons de perdre notre temps à inventer de nouvelles expressions et de nouvelles définitions. Essayons de faire de la pédagogie expérimentale axée sur la compréhension de l’apprentissage. Essayons aussi d’identifier les problèmes qui ont conduit nos ancêtres à construire les mathématiques. Et, de grâce, qu’on cesse d’aiguiser notre patience avec une autre bordée de neige…
 

Robert Lyons