MATHADORE
    Volume 7 Numéro 234 – 28 janvier 2007 
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

        Les réformes sont-elles vouées à l’échec?

Au Québec, durant les années soixante, on introduit les méthodes d’enseignement dites actives. L’approche Fresnet, la théorie des ensembles, la correspondance scolaire, les coopératives scolaires, tout cela est à la mode alors que les dictées et le calcul le sont moins.

C’est l’époque des programmes-cadres, en fait de cadres bien dépouillés que le Ministère fournit à des commissions scolaires qui engagent alors leurs premiers conseillers pédagogiques avec la mission de mettre des contenus dans ces cadres. Le retour en arrière est amorcé.

En 1980, ce retour est officialisé avec la publication des nouveaux programmes du Ministère. En mathématiques, le Québec vient de se doter du pire programme de son histoire, le programme le moins exigeant, le plus mal conçu. Peu de gens savent alors que la majorité des difficultés éprouvées par les élèves dans cette matière résultent du fait que les apprentissages sont étirés sur trop d’années. Et le programme de 1980 étire ses séquences plus que tous les programmes qui l’ont précédé. Cela laissait présager un plus grand nombre d’enfants en difficulté et aussi de nouvelles difficultés d’apprentissage. C’est exactement ce qui s’est produit.

Et puis vient la réforme de l’an 2000. À noter que les nouveaux programmes sont habituellement qualifiés de réformes… pour quelques années. Sept années après sa parution, ce programme est toujours vivement contesté et ses adversaires avancent des arguments très questionnables. Par exemple, leurs succès personnels, eux qui sont des produits du programme précédent. Que d’arrogance !

Comment peut-on savoir si une réforme fait avancer ou non l’enseignement et si les élèves qui la vivent se préparent à être meilleurs citoyens?

Depuis plus de trente années, nous étudions les erreurs et les difficultés des élèves. Il est relativement facile de comprendre l’échec en mathématiques mais cela ne peut être fait à court terme. En fait, nous avons pu observer que, lorsque de sérieuses difficultés apparaissent, il faut calculer le nombre d’années de scolarité réussies par l’élève et diviser ce nombre par deux. Le nombre obtenu donne une idée assez précise de l’année de scolarité d’où provient la difficulté.

Lorsqu’en première année (6 ans) les élèves apprennent à écrire les nombres jusqu’à 69 seulement, ils tirent la conclusion que l’écriture des nombres est reliée directement à leur prononciation. Ainsi trente-cinq s’écrit avec un 3 (trente) et un 5, soixante-huit avec un 6 et un 8. Si l’apprentissage des nombres écrits de 0 à 69 est tout ce que le programme prévoit pour la première année, c’était le cas avec le programme de 1980, le risque est grand que, l’année suivante, les élèves écrivent 610 pour soixante-dix et 42012 pour quatre-vingt-douze. Durant les années quatre-vingt le nombre d’élèves de deuxième année qui faisaient cette erreur a augmenté.

Lorsqu’en troisième année, on apprend aux élèves que la multiplication est une addition répétée, ce qui ne sera pas contredit avant la sixième année ou le début du secondaire lorsque seront abordées ½ x ½ = ¼  et (-4) x (-3) = (+12), on prépare les élèves à l’échec ou à une solide incompréhension de la multiplication de fractions et de la multiplication de nombres négatifs.

Et lorsqu’on apprend aux élèves de cinquième année que les exposants représentent une multiplication répétée, on les prépare à une grande surprise au moment où ils aborderont l’exposant zéro auquel on ne peut plus associer une multiplication répétée. Mais la véritable difficulté surviendra quatre ou cinq années plus tard lorsqu’ils verront les exposants négatifs au sujet desquels ils se demanderont comment multiplier un nombre par lui-même … un nombre négatif de fois!

Bref, évaluer une réforme à court terme est plus que risqué. Mais si, dans les deux ou trois années qui suivent l’implantation d’une réforme, les résultats des élèves d’un degré donné s’améliorent, ne peut-on pas y voir la preuve que les changements vont dans le bon sens? Ce n’est malheureusement pas si simple.

Au cours de notre carrière, nous avons vu que lorsque l’évaluation porte surtout sur des connaissances et des habiletés techniques, les élèves qui réussissent le mieux sont souvent, quelques années plus tard, ceux à qui ces connaissances et trucs à court terme feront le plus de tort. Les exemples mentionnés plus haut sont faciles à vérifier et en sont la preuve.

évidemment, ce qui précède ne signifie certainement pas que des résultats plus faibles dans les tests évaluant les connaissances et les habiletés techniques montrent que l’on travaille dans la bonne direction.

En fait, il faut distinguer trois aspects de tous les nouveaux programmes :

1. Les intentions, manifestées en introduction de chaque programme –  Elles sont toujours géniales et d’avant-garde. Si vous avez la chance de consulter celles du programme de 1959 du Québec, vous verrez qu’elles ressemblent beaucoup à celles des programmes de 1980 et 2000.
2. Le contenu – Très loin des intentions, rendant habituellement celles-ci irréalisables. Ce contenu conduit à la mise sur pied des outils d’enseignement et il suffit de voir comment les guides et manuels d’un programme sont facilement maquillés afin de devenir conformes au programme qui lui succède pour mesurer l’ampleur véritable du changement. Il faut quelques années souvent avant de le constater, le temps de changer le terme de réforme en celui de programme...
3. L’évaluation – Toutes les réformes sont anéanties par l’évaluation. Rien n’est plus difficile à réformer que l’évaluation. Observez les controverses ayant animé le Québec suite aux résultats des élèves qui étaient les premiers à vivre la réforme. Les tests utilisés étaient en tous points comparables à ceux qui les ont précédés quatre et huit années plus tôt. Donc, nous tentons de réformer l’enseignement en modifiant certains aspects des programmes, mais l’évaluation ne change pas. Les résultats s’en ressentent immanquablement et le retour en arrière est amorcé.

Le plus grand problème de la présente réforme au Québec est l’évaluation. Soit qu’on utilise des méthodes et outils similaires à ce qui existait avant, soit qu’on se lance dans une véritable folie affublée du vocable d’évaluation de situations complexes. Dans le premier cas, on continue de négliger ce qu’il y a de plus important, soit l’évaluation de la compréhension et du raisonnement difficiles à réaliser au moyen de tests écrits, dans le dernier cas, les élèves ont «l’avantage» d’être placés en situation d’évaluation officielle pendant environ deux mois par année. Et dire que Jacques Tardif a découvert que l’enfant qui commence sa scolarité considère qu’il vient à l’école pour apprendre mais que, malheureusement, deux années plus tard, il considère qu’il est à l’école pour être évalué. Vous aimez apprendre ? Les enfants aussi. Vous aimez êtres évalués ? Les enfants non plus.

Comment se fait-il que les mots évaluation et évolution s’écrivent de façon si semblable? Que l’on commence par régler le cas de l’évaluation et il sera alors possible de découvrir ce que cette réforme a de positif.

Robert Lyons