MATHADORE
    Volume 9 Numéro 285 –  28 septembre 2008
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

                            La dyscalculie

Depuis un an ou deux, nous entendons parler de plus en plus de dyscalculie. Ce n’est pas une nouveauté puisque ce phénomène avait fait brièvement surface il y a environ trente ans. Ce ne fut pas un succès puisqu’alors, l’«exemple» le plus fréquent qui était utilisé afin d’illustrer la dyscalculie, était le suivant :

                                  35      48      304
                                - 19   - 39   - 185
                                  24      11      281

On aura reconnu l’erreur la plus fréquente en calcul.  Dans une même colonne, l’élève soustrait toujours le nombre le plus petit du plus grand. Cette erreur provient d’une séquence inadéquate en calcul dans laquelle l’élève effectue de nombreuses soustractions sans emprunts avant de passer aux soustractions avec emprunts. Dans le volume de deuxième année le plus utilisé, il y a justement une trentaine d’années, on retrouvait l’exercice suivant.

Effectue les soustractions qui sont possibles et fais un X sur celles qui sont impossibles.

                                       5      7      9      4      6      5
                                     - 3   - 8   -    - 7   - 4    - 8

L’élève devait effectuer les soustractions numéros 1, 3 et 5 et faire un X sur les autres. Après plusieurs de ces exercices, on abordait la soustraction avec emprunts.

                                               37     24     55
                                            - 18   -   7   - 28

Quelques élèves prétendaient d’abord que ces soustractions étaient impossibles. Mais, puisqu’on leur affirmait le contraire, ils effectuaient les calculs comme suit :
      
                                             37     24     55
                                           - 18  -   7   - 28
                                              21    23      33

VERDICT : D Y S C A L C U L I E
EXPLICATION : L’élève confond parfois le haut et le bas.

Hum ! Il s’agit d’une confusion bien curieuse puisqu’elle ne se manifeste que lorsque, dans une même colonne, le chiffre du haut représente un nombre plus petit que celui du bas. Est-ce une confusion réelle où le résultat d’un enseignement inadéquat? La réponse est évidente ! Et la dyscalculie est alors retournée chez elle et a été vite oubliée. Mais voilà qu’elle refait actuellement surface. Est-elle mieux outillée?

En fouillant sur internet on apprend que les spécialistes considèrent que 6% des élèves sont dyscalculiques. Voilà une proportion suffisamment élevée pour cerner le problème avec précision. Voici les trois critères qui permettraient de poser un diagnostic de dyscalculie.

1. Les aptitudes arithmétiques évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous du niveau attendu.
2. Ce trouble a des conséquences nettes sur les résultats scolaires de l’enfant ou dans la vie courante.
3. Ces difficultés ne sont pas liées à un déficit sensoriel.

Bref, l’élève n’a aucun déficit sensoriel mais est en difficulté en mathématiques. C’est le cas de la très grande majorité des vingt pourcent d’élèves qui ont de réelles difficultés en mathématiques à l’école. Un tiers d’entre ces élèves (le 6% mentionné plus haut) serait formé d’élèves souffrant de dyscalculie. Comment ce tiers des élèves se distingue-t-il des deux autres tiers ? Y a-t-il des erreurs typiques que ces élèves effectuent en mathématiques? Et ailleurs ?

étiqueter l’élève comme dyscalculique permet-t-il d’orienter sa rééducation? Si oui, comment ? Sinon, cela ne mène nul part. Sachant que 6% des élèves sont dyscalculiques, quels gestes devons-nous poser pour éviter ce problème? D’ailleurs, peut-on l’éviter ?

Que peut-on tirer des trois seuls critères évoqués plus haut : l’élève n’a aucun problème sensoriel tout en étant en difficulté en mathématiques. Et alors ? Nous savions déjà qu’il avait des difficultés en mathématiques, ce diagnostic ne nous avance pas.
 
Je me souviens d’un volume des années soixante ou soixante-dix qui mentionnait que lorsqu’un élève avait des difficultés en français sans qu’aucune cause à ces difficultés n’ait été trouvée, c’était parce que cet élève était dyslexique. Il semble que nous en soyons au même point avec la dyscalculie, lorsqu’on ne sait pas, l’élève est dyscalculique.

Il y a lieu de se demander si la dyscalculie existe vraiment. Si c’est le cas, s’agit-il d’un problème chez l’élève ou de notre incapacité à comprendre certaines difficultés fréquentes ? Il faut peut-être vérifier, grâce aux tests standardisés, s’il est possible d’obtenir des informations plus précises sur les manifestations de la dyscalculie. Nous y reviendrons la semaine prochaine.

Robert Lyons