MATHADORE
    Volume 9 Numéro 294 –  30 novembre 2008
L'hebdomadaire gratuit portant sur l'enseignement des mathématique

                                        Sur la complexité (2)

Afin de comprendre le rôle d’un concept ou d’un quelconque élément d’apprentissage, il faut forcément qu’il soit situé dans un contexte pertinent. Ce contexte sera nécessairement plus large que le concept étudié, donc plus complexe.

Il me semble qu’il y a au moins deux avantages à plonger, au départ, l’élève dans un contexte complexe et ce, indépendamment du fonctionnement du cerveau tel que présenté la semaine dernière.

D’abord lorsque le contexte est pertinent, l’élève peut percevoir l’utilité du concept qu’il tente de développer. De cette perception découle la motivation. En fait, on peut difficilement être motivé à apprendre ou à faire quelque chose dont l’utilité nous est inconnue.

Par ailleurs, le contexte sert d’encadrement à tout le processus de résolution de problèmes et permet souvent à l’élève de cheminer avec très peu d’aide dans l’élaboration et la validation de sa démarche.

En lisant vos réflexions sur le blogue, je me suis rappelé du cheminement de ma fille lorsque je lui ai enseigné à lire. Elle n’avait que dix mois lorsque je lui ai montré une affiche où figurait le mot « maman » et une autre où on pouvait lire « papa ». En peu de temps, elle distinguait ces mots sans erreurs. Ensuite j’ai ajouté son prénom, celui de son petit voisin et diverses parties du corps. Chaque mot figurait alors sur une petite fiche de 8 cm sur 13 cm.

Elle avait dix-huit mois lorsque survint la première neige du nouvel hiver. Comme tous les enfants, elle était fascinée. Je lui ai demandé si elle voulait que j’écrive le mot « neige  » ? Elle m’a regardé en disant « neige ? »  et son étonnement était important. Elle a regardé longuement ce mot. En détournant son regard, celui-ci est tombé sur une chaise. Elle m’a regardé en disant « chaise ? » J’ai écrit ce mot. Elle venait de comprendre qu’il était possible d’écrire des mots qui désignaient autre chose que des personnes ou des parties du corps. Tous les mots appris à ce moment faisaient partie de ces catégories de mots. Quelques jours plus tard, elle me dit « la chaise ? » Visiblement elle venait de comprendre que l’on pouvait écrire tout ce que l’on disait.

J’ai aussi observé avec elle et, avec sa fille, que je soumets au même régime, que toutes deux sont passées rapidement à l’observation des lettres. Ainsi, elles ont dit « C’est la lettre de maman » pour le m. Par la suite, en voyant cette lettre dans un mot quelconque, elles s’exclamaient « Maman ! ». Mais elles ont vite changé pour « C’est la lettre à maman ! »

Ma petite-fille aime bien, malgré ses deux ans et sept mois, dire qu’elle est grande et faire comme les grands. Souvent, lorsque je travaille à l’ordinateur, elle se glisse sur mes genoux et me dit « Quelle lettre ? » Il y a quelques semaines, comme elle voulait m’imiter, j’ai eu l’idée de lui tenir un doigt de chaque main et de lui faire taper mon texte. Depuis ce temps, cela semble être devenu un de ses jeux préférés. Mais, elle est du genre « Je suis capable TOUTE seule » et, depuis deux jours, elle ne veut plus que je lui tienne les doigts. Elle me demande « Quelle lettre ? » Je lui réponds : « Le A de Aube-Marie », c’est son nom, « le R de Robert »,  « le D de Dany ». Nous avons eu un court problème avec le A, lorsqu’elle en a trouvé quatre sur le clavier.

Hum ! Je voulais écrire sur quelque chose de complètement différent au début de cette lettre. Je me suis égaré. Tant pis ! Les conclusions que je tire de ces expériences en lecture, bon, c’est reparti, c’est que les enfants sont facilement motivés à apprendre la lecture lorsque les premiers caractères écrits sur lesquels on attire leur attention sont associables à des choses ou à des personnes qu’ils connaissent. Cependant, ils remarquent davantage la première lettre du mot, parfois la dernière, et n’observent les autres lettres que lorsqu’ils sont confrontés à des mots qui se ressemblent tels pomme, porte, poire.

D’ailleurs, j’ai remarqué que ma fille et ma petite-fille se sont intéressées beaucoup plus tard à lire les chiffres. Même s’ils ont appris tôt des comptines avec des nombres, il semble que les noms des nombres sont beaucoup moins porteurs de sens, avant trois ou quatre ans, que des mots tels maman, pied, orange, crayon.

Alors, est-ce possible de motiver un enfant à apprendre sans un contexte plus complexe que le simple concept que nous voulons développer ? Un enfant n’a-t-il pas davantage l’occasion de développer sa pensée et ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il est plongé dans un contexte qu’il comprend et qui lui pose un problème qu’il ressent ? Chaque pas vers une solution n’est-il pas guidé et encadré par ce contexte ? Et, en mathématiques, ne devons-nous pas choisir comme contexte de départ ce qui a guidé nos ancêtres à élaborer les concepts et outils des mathématiques ? Allons plus loin, les programmes de mathématiques, même ceux qui s’adressent aux plus jeunes de nos élèves, ne devraient-ils pas faire une place importante à l’histoire des mathématiques ?

à vous maintenant sur http://wwwmathadore.blogspot.com/

Et, un gros merci aux auteurs de chacun des commentaires émis jusqu’à présent.

Robert Lyons